Comme on imagine les anges et non comme sont les reflets.

Essai de réintégration de l’ombre dans une praxis éducative 

 

Diane Léger

Université du Québec à Rimouski, P.Q

 

Le témoignage d’un segment de parcours de formation personnelle et professionnelle

 

Les éducateurs forment-ils des personnes adaptées à la culture et aux normes sociales portées par une morale ou des sujets qui adviennent à eux-mêmes dans une position éthique? Face à cette question occultée mais centrale en éducation, tant dans la perspective de l’éducateur que de l’éduquée, j’ai pris le pari de l’éthique et me suis engagée dans un processus qui m’a menée à travailler sur mon propre passage entre une éducation morale (poièsis) et une éducation éthique (praxis). Un passage qui fait question non seulement dans mon histoire singulière mais également dans la problématique plus générale des finalités et des pratiques de l’éducation.

 

C’est dans une approche d’inspiration phénoménologico-herméneutique que s’est installé de lui-même le travail d’écriture d’une praxis éducative. Il s’agit d’un travail concomitant d’élaboration intellectuelle au coeur des concepts en jeu (éducation, morale, éthique, praxis, ombre) et d’approfondissement en soi du sens profond de l’expérience par des récits autobiographiques, des extraits poétiques, journalistiques ou de correspondances (indignation, peur, désir, silence, parole, création) en solidarité avec soi-même, les autres et le monde. C’est ce travail d’écriture qui m’a menée au processus de réintégration de l’ombre. Comme on imagine les anges et non comme sont les reflets,[1] c’est donc le récit d’un parcours; celui d’un passage difficile de la morale à l’éthique, de l’image d’un soi-objet à l’auto-création continuée d’un sujet à travers une démarche de recherche et de formation. C’est un récit de devenir, un récit d’éducation. .

 

Je tenterai ici de témoigner des différents tours de piste réalisés au cours de la recherche et de la rédaction de ce mémoire de maîtrise achevé en 1998. Le pari est gros, car la démarche s’est poursuivie depuis dans le cadre d’une recherche doctorale orientée vers la formation initiale à l’enseignement mais toujours dans le même mouvement, celui d’une praxis éducative. Cette praxis éducative s’est imposée dans mon parcours personnel et dans mon parcours professionnel de formatrice et de chercheure comme une façon de survivre à mon indignation face aux absurdités, aux manques d’éthique d’une humanité dont je me sens partie et responsable. Elle s’est présentée à moi comme une démarche éducative pour éviter de sombrer dans le nihilisme ou dans le dogmatisme (Daignault, 1994) et tenter de créer de nouveaux rapports avec moi-même, les autres et le monde.

 

 

La praxis éducative

Quelques précisions sur le concept de praxis éducative s’avèrent nécessaires pour comprendre l’orientation, le sujet et la structure de ma démarche de recherche. La praxis éducative, en tant que processus de formation dans une visée éthique, a constitué le contexte théorique sur lequel s’appuie toute ma recherche. Qualifié de philosophie pratique, ce concept est à la fois un ancrage fondamental de la visée éthique et un principe structurant de cette même visée (Ricoeur, 1990). La praxis éducative est une démarche qui ne trouve pas sa valeur dans la production d’un résultat extérieur et prédéterminé, mais qui est fin absolue et action qui ne s’achève jamais. La praxis est un «acte à travers lequel le sujet (…)non seulement exerce et développe ses capacités, mais encore, ne cesse de s’auto-créer, d’ex-sister (sic), à travers l’auto-création et l’ex-sistence d’un autre/d’autres sujets ” (Imbert, 1987, 19).

 

La praxis est un concept philosophique qui engage des rapports de réciprocité entre la théorie et la pratique, mais également entre la formation et le sujet. Ces rapports s’organisent autour d’une visée éthique, comme l’illustre la figure suivante.

 

 

Figure 1: Schéma de la praxis en tant que concept unificateur.

 

La relation entre théorie et pratique est ici considérée en tant qu’unité entre la philosophie et l’action (Gramsi, 1984) dans une dynamique entre l’approfondissement de l’expérience singulière du sujet (la pratique), dans une perspective phénoménologique, et l’élaboration dans les concepts (la réflexion théorique), dans une perspective herméneutique. Le schéma suivant illustre cette dynamique en deux spirales dont les mouvements sont liés l’un à l’autre dans la praxis.

 

Élaboration théorique ancrée dans les référents culturels

Approfondissement expérientiel ancré dans la singularité du sujet

 

Figure 2: La praxis et les spirales phénoménologique et herméneutique (Daignault, 1994)

 

La relation entre le sujet et la formation constitue quant à elle la réalité matérielle, l’ancrage spatio-temporel dans lequel et avec lequel la praxis prend forme : le pilier du projet transformateur. La formation est entendue ici dans son acception existentielle d’une quête de sens indissociable du sujet qui la porte; qui correspond à la visée phénoménologique d’ «apprendre à être» (Carré, Moisan, Poisson, 1997). Le sujet se forme dans un rapport à la fois direct (l’expérience sensible, l’inscription du sujet dans l’espace) et un rapport réfléchi (l’expérience narrative, son émergence dans la langue) à lui-même, aux autres et au monde. «Rendre possible l’émergence d’un sujet de désir, capable de prendre les initiatives qui lui permettront de s’accomplir comme personne dans l’estime de soi, la sollicitude pour autrui et le respect des institutions quand elles servent la justice» (de Villers, 1994, 58-59), tel est l’objectif ultime de la formation du sujet dans une visée éthique.

 

Dans ce contexte, l’éthique représente à la fois l’horizon de la relation théorie/pratique et de la relation formation/sujet. Elle est comprise en tant que démarche d’“interrogation d’un sujet sur la finalité de ses actes (…) interrogation qui le place d’emblée devant la question de l’Autre” (Meirieu,1991, 11) et devient expérience éthique au moment où le sujet fait un «retour au-dedans de lui-même»(Fortin, 1993), s’engage dans une «pratique de soi», c’est-à-dire agit sur lui-même, entreprend de se connaître, se contrôle, s’éprouve, se perfectionne, se transforme (Foucault, 1984). Cette expérience est décrite par Fortin (1993) comme une brèche qui s’entrouvre sur l’expérience morale normative, une autodétermination qui permet au sujet d’élaborer son projet transformateur de lui-même et qui l’entraîne à traverser les épreuves de l’étrangeté, de la dérive hors norme, du vide et de la réponse. C’est le processus de l’advenir d’un sujet avec d’autres. On saisit alors que la réflexion et l’expérience éthique dépasse la déontologie, dimension plus normative, pour rejoindre la question du sujet et du sens de l’agir humain (Gohier, 1997) et ainsi s’inscrire de plein fouet dans un acte de formation qui fasse partie d’une praxis.

 

La praxis se conçoit également en tant qu’acte de penser et d’agir en solidarité (Gadamer, 1990). Une solidarité interne entre la théorie et la pratique, la pensée et l’agir. Une solidarité interne entre ce que je suis et ce que je puis devenir, “soi-même devenant autre” (Giroux, 1997), mais aussi, une solidarité externe dans une rencontre véritable avec l’autre et les autres. Cette praxis ouvrirait sur le “possible” et sur une relation éducative qui pourrait se développer “entre sujets engagés chacun pour leur part dans un processus dont la visée n’est plus l’achèvement mais un état d’inachèvement” (Imbert, 1985, 7). La praxis constitue ainsi une “pensée agissante”, “une action de la pensée” éminemment bousculante au plan institutionnel et politique.

 

Cette dynamique s’est opérée concrètement par le travail d’auto- et de co-formation soutenu par la lecture-écriture-réécriture et la médiation de l’autre et des référents culturels. Je tenterai de témoigner de ce parcours qui fut le mien en le structurant selon les segments de spirales que j’ai pu identifier comme les plus significatifs aux plans expérientiel et réflexif et dans leurs interactions mutuelles.

 

«Dans ce miroir je suis enclos»[2]

 

Premier tour de piste : le «mal» et l’indignation

 

Mon premier tour de piste au plan expérientiel s’est réalisé autour de mon rapport au «mal.» J’ai toujours vécu avec le sentiment profond d’être unie à l’humanité tout entière. L’aliénation, la souffrance des autres sont miennes, tout autant que leur émancipation, leur mieux-être. Déjà toute petite, je constate que le mal (ou le manque d’amour) existe autour de moi: la guerre, la faim, la course aux armements, les abus, exploitations et injustices de toutes sortes, la dégradation de l’environnement, etc. Non seulement je constate les manifestations du «mal,» mais j’observe également, qu’à différents moments, une partie du monde provoque et/ou assiste au spectacle de la misère de l’autre sans se sentir liée à son destin. Inversement, je me sens personnellement interpellée, concernée et responsable par tout et de tout ce que je considère injustifiable au plan moral. Toutes ces aberrations, ces manques éthiques, liés au silence désespéré et désespérant de mes éducateurs devant mes questions insistantes, ainsi que mon propre silence et mon inaction devant les faits provoquent mon indignation. C’est dire que si longtemps j’ai cru que c’était le manque d’éthique des autres qui causait principalement ma souffrance et celle du monde, je peux dire aujourd’hui que c’est également mon propre manque d’éthique face à moi-même, comme face aux autres et face au monde, qui m’indigne profondément. Paradoxalement, cette indignation est animée par ma foi profonde en l’être humain et ainsi en l’éducation. Je voudrais mieux comprendre ces refus d’être et de devenir, les miens comme ceux des autres, pour pouvoir agir, pour pouvoir peut-être leur donner un sens et ainsi m’éduquer et éduquer.

 

L’approche autobiographique m’a permis d’approfondir mon histoire singulière de ce rapport au mal et m’a menée à élaborer une réflexion relative à cette expérience qui soit ancrée dans les référents culturels, notamment autour des concepts de morale, d’éthique et d’éducation, de telle manière que cette histoire singulière ait pu faire écho dans l’histoire d’autres personnes ainsi que dans un domaine de recherche particulier.

 

 

Second tour de piste: élaboration de la problématique de l’éthique et de sa place en éducation (et plus particulièrement en formation des maîtres)

 

À partir de ce parcours expérientiel, mon deuxième tour de piste s’est amorcé autour de la question suivante : «Comment faire pour développer une compétence éthique chez les futurs enseignants afin qu’éventuellement, ces derniers puissent faire de même avec leurs futurs élèves»? Cette question avait été soulevée par le Conseil supérieur de l’éducation (1990) dans son rapport annuel 1989-1990 intitulé «Développer une compétence éthique: une tâche éducative essentielle.» Ce rapport inscrivait la problématique éthique dans la sphère publique québécoise. Au moment où le contexte occidental contemporain est marqué par une crise des fondements culturels, sociopolitiques et métaphysiques (Morin, 1997), le sens éthique des décideurs mais aussi celui de chaque individu (Boivert et Olivier, 2000) est interpellé; l’école, les enseignants et leurs formateurs le sont également. Dans ce rapport, le Conseil tentait de définir les grands axes de cette «compétence éthique»de façon opératoire en proposant des pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser leur développement.

 

À partir des critiques formulées autour de ce rapport (Bégin, 1997) et de mes lectures sur le concept d’éthique se dessine un nœud concernant cette façon déductive et verticale de définir une compétence éthique et les conditions de son développement à partir d’une position axiologique et contextuelle donnée. Contrairement à la morale, l’éthique ne se situe pas dans une démarche logique et déductive. Elle se situe plutôt dans le questionnement en amont de l’introduction de l’idée de la loi morale (Ricoeur, 1985). Elle est “ interrogation d’un sujet sur la finalité de ses actes (…) interrogation qui le place d’emblée devant la question de l’Autre” (Meirieu, 1991, 11). Il y a donc éthique quand par “l’acte grave de position de liberté” un sujet s’arrache au cours des choses (arrachement) et cherche à rompre les liens qui emprisonnent l’autre (déliement) et ainsi “quand à l’affirmation pour soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit” (Ricoeur, 1985, 42-45).

 

J’en comprends que la réflexion éthique contemporaine dépasse largement le cadre déontologique ou encore une compétence professionnelle déterminée et opératoire (CSÉ, 1991; MEQ, 2001a), pour rejoindre la question du sens de l’action humaine (Gohier, 1997, 199). Un sens qui est entendu dans son acception d’une direction, d’un horizon, mais également dans une acception de signification, de ce qui fait sens et dans une acception axiologique de ce qui donne de la valeur à la vie, à l’expérience d’un sujet. Liberté, singularité, interrogation, doute, incertitude, déliement, arrachement, processus inachevé et inachevable, comment avoir accès à cet univers éthique et l’insérer dans un processus éducatif sans le dénaturer ou en trahir la portée? L’institution scolaire, de par sa mission de socialisation et ses règles de fonctionnement, peut-elle offrir un espace de construction de sens au plan individuel et collectif, un espace de constitution pour le sujet éthique? Si oui, à quelles conditions?

 

Le paradigme éducatif dominant dans lequel se situe actuellement l’école est assis sur des visées essentiellement utilitaires et cette dernière assume principalement des fonctions instrumentales de «fabrication de sujets-objets assujettis à différentes règles» (Imbert, 1987, 18). Au Québec, la récente réforme de l’éducation réaffirmait cette mission de l’école par les principes suivants: instruire, socialiser et qualifier (MEQ 2001b). Dans cette perspective dite poiètique de l’éducation, on se retrouve devant des «faire producteurs, dira Imbert, où la question du sujet, celle de son autonomie, de sa capacité à s’auto-créer tendent (sic) à se voir oubliée,» et ce tant du côté du «sujet-objet» (élève) que du «sujet-producteur ou sujet-maître» (enseignant inscrit dans ces pratiques) (1987, 18-20). C’est le projet «d’une mise en forme (en ordre) de soi et des autres, d’une fabrication parfaitement réglée et achevée,» notamment sous l’égide de la «technico-didactique,» où le paradigme adulte/enfant (sous toutes sortes de formes) fige les relations entre le pôle du pouvoir (pôle supérieur) et le pôle du non-pouvoir (pôle inférieur) (1987, 22-23). Malgré la percée du courant socioconstructiviste dans l’évolution de l’enseignement, les finalités n’en demeurent pas moins les mêmes...C’est la métaphore provocatrice du «Frankenstein pédagogue» de Meirieu (1996). Alors, comment penser la question du sujet, de l’ex-sistence de la parole et du désir singuliers, et donc de l’éthique dans l’entreprise éducative, tant dans ses finalités que dans ses pratiques?

 

Au plan des finalités, serait-il envisageable, comme le propose Bourgeault (1996), qu’il en soit en éducation de la morale, tout autant que de l’éthique et du politique? De la morale parce que c’est sans aucun doute l’appropriation de l’héritage culturel, avec ses clés et ses codes, qui permet l’insertion et la participation à la vie de la collectivité, mais qui permet éventuellement, aussi, d’en modifier les règles. De l’éthique pour la promotion de cela qui semble ouvrir à l’humanité son avenir. Et du politique qui surgit directement de l’interrogation éthique: pourquoi cet ordre plutôt qu’un autre?

 

Selon Imbert (1987), l’éthique lance à l’éducation le défi «de ne plus viser le Un; ou encore de briser la dominance de l’image; c’est-à-dire de reconnaître que pour le vivant parlant, il n’y a pas de modèle un, pas d’un référent, pas de système fixe de représentations» (1987, 39). Et cette interpellation éthique ainsi que l’ouverture qu’elle impose dans le champ éducatif ne peuvent être entendues et reçues qu’à travers une «praxis pédagogique ».

 

Ce qu’entend Imbert par «praxis pédagogique»se définit assez aisément en l’opposant à la fonction «poiètique» de l’éducation. Ainsi, la «poièsis» est réalisation «dans une œuvre (ergon) extérieure à l’agent» et de ce fait une activité qui cesse quand le but est atteint. Par contre, la «praxis» est une activité dont la véritable fin n’est que l’activité elle-même; c’est-à-dire une activité qui travaille à perfectionner l’agent et non un objet extérieur à ce dernier, une activité qui donc ne s’achève jamais. Ainsi en serait-il d’une éducation éthique pour Imbert, et de la praxis pédagogique.

 

Finalement, pour Meirieu (1991), l’éthique occupe une place irréductible dans l’entreprise éducative et elle concerne particulièrement le pédagogue, cet «éducateur qui se donne pour fin l’émancipation des personnes qui lui sont confiées, la formation progressive de leur capacité à décider d’elles-mêmes de leur propre histoire et qui prétend y parvenir par la médiation d’apprentissages déterminés» (13). Elle concerne donc cet éducateur qui accepte pleinement sa responsabilité dans la constitution d’autrui en sujet, dans son accès à l’humanité, mais qui accepte également que ce postulat d’«éducabilité» soit constamment mis en échec sans pour autant y renoncer. Voilà cet éducateur qui tente de réunir les conditions pour «qu’un obscur projet de maîtrise accède à la position éthique» (Meirieu, 1991, 45).

 

Cela me mène à considérer, à l’instar de Bourgeault (1996), que toutes les pratiques éducatives, où qu’elles prennent place, peuvent être placées «sous le signe de la morale ou sous le signe de l’éthique; sous le signe de la morale et sous le signe de l’éthique» (25). Ce qui caractérise la pratique éducative et la place dans un camp ou dans l’autre se formulerait ainsi: «qu’on dispense les savoirs constitués comme donnés, clos, définitifs, ou qu’on invite à participer à leur construction [...] lorsqu’on choisit d’exiger la bonne réponse ou de provoquer une réflexion critique.» Cependant, ajoute-t-il, «nul ne saurait inventer le savoir à partir de rien, et l’invitation à participer à la construction du savoir s’inscrit nécessairement dans une dynamique de collaboration et de confrontation qui tient compte de façon critique des acquis» (Bourgeault, 1995, 11). Mais encore faut-il que ce passage entre savoir clos et savoir à construire, entre morale et éthique, soit envisageable, possible, acceptable, voire souhaitable par les éducateurs dans le contexte où les finalités comme les pratiques scolaires s’inscrivent dans la perspective poiètique dans laquelle le maître comme l’élève ont pour fonction de refléter autre chose que ce qu’ils sont véritablement.

 

Le «bon élève» risque de se voir privé de toute ex-sistence possible. Sa fonction est de réfléchir, c’est-à-dire de refléter. Refléter la réussite du Maître, celle de l’institution scolaire, d’un milieu familial, d’une classe sociale. Quant au «mauvais élève,» épinglé sur une image négative, il n’a plus d’autre issue que de s’enfermer dans cette image, d’en faire son in-signe. Si l’échec est scolaire, il est aussi et avant tout échec existentiel; il renvoit (sic) à l’impossibilité où se trouve l’enfant de briser l’enfermement imaginaire, d’ex-sister comme sujet. (Imbert, 1987, 60, je souligne)

 

Les enseignants et les formateurs ont-ils le désir de voir exister leurs étudiants en tant que sujets singuliers porteurs d’un désir et d’une parole et capables de devenir de véritables acteurs au sein de cette crise de sens? Ont-ils pour eux-mêmes ce désir de se voir exister en tant que sujet éthique? Sont-ils prêts à risquer les Figures et les Images sur lesquelles s’étayent leur Maîtrise (Imbert, 1987)? Sont-ils prêts à faire le deuil de cette perspective poiètique pour s’engager dans un projet praxiste d’auto-production de soi et des Autres? Quel peut être le rôle de la formation (initiale ou continue) dans cet acte?

 

À cette question, il faut se résoudre à répondre, avec Rohart (1992), que l’éthique enseignante est de l’ordre de la sphère individuelle et que, tout au plus, on peut rêver d’une complémentarité entre la recherche personnelle menée par les enseignants et l’aide que l’institution dans laquelle ils oeuvrent peut leur apporter dans la poursuite de cette quête de sens jusque de l’autre côté du miroir.

 

 

Troisième tour de piste: face à l’indignation, le silence et la peur

 

Au moment où j’étais coincée dans ma réflexion avec ces concepts riches et complexes, je m’étais inscrite à un atelier d’écriture dans lequel j’avais choisi de raconter, sous la forme d’anecdotes autobiographiques, des expériences qui furent marquantes pour moi et que j’avais organisées autour du thème «Après l’école.» J’ai débuté cette écriture sans me douter que dans l’approfondissement de ce contenu expérientiel pouvait se trouver la clé de l’impasse dans laquelle je me trouvais au plan théorique.

 

En filigrane de ces récits se révèle une trame de fond de mon histoire : ma peur de moi-même et d’Autrui et mon silence devant mes indignations. Mais derrière ce miroir, derrière le mien reflétant la bonne élève, mais aussi reflétant la peur (le désir caché) et le silence (la parole tue), persiste toujours un sujet à devenir. Un sujet de parole et de désir singuliers qui se manifeste par le mal-être, la révolte, le sentiment de honte et de trahison face à soi-même et aux autres, la peur de soi et des autres, l’indignation...Derrière ce miroir persiste le désir d’une véritable rencontre avec soi-même (son désir et sa parole) et avec autrui.

 

Voici donc des extraits de mon mémoire relativement à ce reflet de moi-même que j’ai prénommé Denia. Faire apparaître l’envers du paraître. Tourner le miroir vers le dedans, vers l’intérieur. Prendre le chemin des mots et les faire tourner, se retourner en soi. Se tourner, se retourner sur le chemin qui mène vers soi. Pour tout voir autrement. Se voir «soi-même comme un autre» pour utiliser les mots de Ricoeur (1990), mais aussi «soi-même devenant autre»pour employer ceux de Giroux (1997). Denia vient de trouver une voie(x), même si elle ignore encore ce qui l’y attend.

 

Le reflet

DENIA

 

Du plus loin qu’elle se souvienne, Denia avait rêvé d’un monde où tous seraient heureux. Mais ce désir n’était peut-être pas aussi altruiste qu’il pouvait l’annoncer. Son propre bonheur était directement lié à celui des autres. Elle se sentait une fraction d’un tout, mais à la fois le tout dans sa fraction. Il en était ainsi.

 

Il lui semblait être née d’une époque immémoriale, fragment d’une étoile éclatée, ou dans le processus d’une potentielle constitution. Elle refusait d’être condamnée à errer dans cette vie.

 

Elle était donc liée symboliquement à l’Autre. L’Autre en elle, l’Autre en l’autre. Appelée—d’un appel irrationnel, irrésistible, incontournable—à constituer ou reconstituer le lien, les liens. Un appel à illuminer le monde, ou plus humblement, à lui réfléchir sa propre lumière, tel un miroir.

 

Sa véritable condition humaine était cette mission transcendantale. Cette dernière constituait le prix à payer pour ne pas s’éteindre, une mission exigeante mais qui exempte de l’errance. D’une vie qui n’a pas de sens.

 

Toute petite, elle comprend que «tout le monde» ne se sent pas comme elle. Elle constate que des gens subissent, de diverses façons, les conséquences des actions des uns et des autres. Que plusieurs ne sentent pas l’autre comme une fin en soi, mais comme un moyen, un matériau à sa disposition pour parvenir à leurs propres fins. Cela l’indignait profondément, lui faisait extrêmement peur et la rendait infiniment triste.

 

Mais elle croyait toujours en sa mission. Comme une enfant qui s’écorche les genoux, qui pleure un bon coup, mais qui se relève et repart en courant au risque de tomber à nouveau.

 

Quels sont les mirages, les réalités? Comment arrivera-t-elle à formuler son rêve, à ébaucher un projet pour poursuivre ce rêve jusque de l’autre côté du miroir?

Denia avait 14 ans lorsque fut diffusée la série Holocauste. Cette histoire relatait le sort tragique des peuples juif et allemand à travers l’histoire de la famille Weiss. Denia regardait assidûment ces émissions mais devenait très bouleversée après chaque épisode et en avait pour plusieurs jours à s’en remettre. Elle était peinée, déçue, puis révoltée, horrifiée, dégoûtée que des humains puissent faire subir de telles atrocités à d’autres humains; indignée que cela puisse arriver, que cela soit arrivé.

 

Au delà de l’image projetée par le petit écran en couleur, elle imaginait toujours sa famille à elle à la place de celle-là. Denia Weiss devenait la vedette d’Holocauste. Elle se sentait Denia Weiss. Elle était Denia Weiss, son père, sa mère et son frère en même temps. Méprisée d’abord, puis séparée de son frère, de ses parents, et de ses amis. Traquée, emprisonnée, torturée et tuée avec la dignité qu’on offre à un rat qu’on empoisonne et qui meurt à petit feu dans un tuyau d’égoût. Dégouttant la haine, le mépris, l’ignorance, la paresse...

 

Totalement indignée par ces images, Denia souffrait. Elle avait mal à l’humain en elle. Mal à son humanité. Et personne ne semblait pouvoir trouver les mots pour atténuer cette douleur ou tout au moins, pour lui donner un sens.

 

Le père de Denia, désemparé devant la souffrance de sa fille, tenta de lui interdire de regarder la série. Mais Denia faisait à sa tête, considérant que si elle ne pouvait rien pour la famille Weiss et toutes les familles Weiss d’hier et d’aujourd’hui, elle se devait au moins de voir, de savoir, de sentir en dedans d’elle la famille Weiss.

 

Aussi, tous les mercredis soir après l’école, elle se hâtait de faire ses devoirs pour pouvoir devenir à nouveau Denia Weiss en traversant le petit écran.

La cloche avait retenti dans toute la vieille école pour annoncer la fin de l’avant-midi. Denia marchait avec quelques copines le long du trottoir de ciment, là où les feuilles s’accumulent, en traînant les pieds pour les faire voler, un peu.

 

Elle se sentit mal en apercevant un attroupement de jeunes, un peu plus loin en avant. Un attroupement naturel d’enfants sur la rue n’annonçait jamais rien de très beau... Demeurant à distance du groupe, Denia distingua au milieu des enfants un petit caniche blanc dont l’une des pattes était ensanglantée. Les enfants riaient: «Comme il est laid! As-tu vu s’il est sale»! Quelques-uns lui lançaient des pierres. D’autres s’approchaient brusquement de lui pour le terroriser encore plus.

 

Denia avait vu les yeux du chien qui la regardaient: «Au secours Denia! Je t’en supplie aide-moi! Je suis un bon chien, je n’ai rien fait pour que cela m’arrive. Pourquoi suis-je devenu le point de mire de tous ces enfants? J’ai mal. J’ai peur! Ils vont me tuer si tu ne fais rien.»

 

Denia aussi avait peur en regardant les enfants. Elle avait aussi vu leurs yeux. Des yeux qui ne voyaient pas. Ils se voyaient seulement. Le plaisir de dominer, la jouissance de la puissance se paient du prix de la haine et du mépris. Et les autres, incapables d’en faire autant, vivaient ces sensations par procuration avec des sourires niais. Dans les yeux de ceux-là, Denia ne voyait rien. Juste une autre sorte de mort peut-être.

 

Ses petites jambes étaient toutes molles, mais une poussée d’adrénaline lui permit de courir sans arrêt jusque chez sa grand-mère qui lui donnait à dîner. Un havre de paix où ça sentait bon le beurre chauffé et le tabac à pipe du grand-père qui lisait le journal pendant que sa grand-mère, elle, s’affairait pour que le repas soit prêt à temps. L’école recommençait à 12h45...

 

Denia avait pleuré longtemps, muette et inconsolable. Puis, elle avait mangé et marché pour retourner à l’école, les paupières gonflées, suçant le bonbon que sa grand-mère lui avait donné pour la réconforter. Elle n’avait trouvé rien d’autre, la grand-maman de Denia. Pauvres enfants, ils font tout un gros malheur avec un rien...

Se pourrait-il que chaque individu se sente tellement différent des autres? Denia, depuis qu’elle était toute jeune, elle, se sentait ainsi. Tellement autrement. Plus sensible, plus à l’écoute, plus fragile et plus forte à la fois que les autres. Elle était fortement attirée par les autres, mais les craignait aussi parfois.

 

Denia se sentait tellement différente parce que lorsqu’elle tentait d’expliquer ou de raconter aux autres comment elle était, comment elle avait vécu telle ou telle expérience, les autres ne semblaient pas avoir de références communes aux siennes. Peut-être son frère était-il celui dont elle se sentait le plus près, non pas qu’ils discutaient beaucoup ensemble; elle avait l’impression qu’il savait...Qu’il était beaucoup comme elle.

 

C’est pour cela qu’elle n’avait jamais parlé à personne de son miroir. Mais, ce jour-là, elle eut envie d’en parler à un ami qui venait tout juste de lui raconter une sensation de vide terrifiant qu’il avait déjà éprouvée. Elle le raconta ainsi. Émue, la voix tremblante, elle était anxieuse de voir s’il allait comprendre.

 

«Je me regardais, d’abord négligemment, dans un miroir, puis je me mirais soudainement droit dans les yeux. Et là, je me sentais partir ailleurs, entraînée malgré moi dans une autre que moi. Je ne me reconnaissais plus. Mon visage devenait étranger. Je n’étais plus dans ce corps. Qui est-ce? me disais-je. Que fait-elle là? D’où vient-elle? Où va-t-elle? Un vertige douloureux me prenait. Si je me laissais aller, pensais-je, je ne pourrais peut-être plus jamais revenir. J’essayais alors de penser à ceux que j’aimais le plus, mon père, ma mère, mon frère, pour m’accrocher à quelque chose de cette vie. Mais eux aussi étaient aspirés par le miroir. Rien à faire. Il allait vraiment tout me prendre. M’avaler. Jamais un seul instant je n’ai pensé à lui céder. J’étais terrorisée. Étourdi, pris de nausée, mon corps me criait de cesser. Alors, je fermais les yeux, je me secouais pour me sauver du miroir maudit. Miroir d’un vide terrifiant. Une glace qui me donnait froid dans le dos. Après ce voyage au pays du nul, seule la musique pouvait m’apaiser. Écouter la musique que j’aimais me ramenait à la vie. Laquelle? Je ne le savais plus très bien. Soulagée quand même, je respirais plus lentement.»

 

Voilà, c’était cela le miroir de Denia. Pour autant que ses mots pouvaient traduire ce qui se sent plutôt que ce qui peut s’expliquer et se comprendre. Elle éprouvait un certain malaise d’avoir raconté tout cela. Mais quand son ami reprit la parole pour lui dire comment son vide à lui était différent du sien, elle eut du mal à l’écouter. Elle se sentait bien, délivrée. Après, elle en reparla de plus en plus souvent. Recueillant, à chaque fois qu’elle en parlait, le témoignage des diverses expériences des autres. Elle se sentait moins seule et moins différente.

 

Quant à son expérience à elle, on lui fit remarquer notamment que sa perception de l’Autre comportait peut-être une valeur négative (contrairement à ce qu’elle pouvait en penser). Que l’Autre serait un Un, comme elle, mais en négatif, inversé dans le miroir; donc un -Un. Que le miroir refléterait alors le vide, le «pays du nul», et ainsi l’opposé de l’Un. Alors, la glace réalisait l’opération suivante: Un + (-Un) = 0, Denia + Autre = Nadie (personne) . Denia refuserait peut-être l’Autre tant qu’elle serait neutralisée par l’Autre.

 

Denia, d’abord choquée par cette hypothèse, en devint de plus en plus troublée. Elle se mit à réfléchir sur des épisodes de sa vie où elle aurait pu ressentir cette annulation. Elle en trouva. Elle chercha aussi d’autres moments, d’autres personnes, d’autres états qui lui auraient permis de survivre à l’annulation, de continuer à être attirée par l’Autre, les autres, et de vouloir les aimer et s’unir à eux…Elle en trouva aussi.

 

Alors si, plutôt que de se mirer dans la glace, elle la tournait vers l’intérieur d’elle-même, peut-être y trouverait-elle un lieu d’union avec les autres? Ce serait donc du miroir tourné vers l’intérieur qu’apparaîtrait l’envers du paraître, lui avait-on dit.

 

 

 

 

Elle vient enfin de comprendre par son attention soutenue aux expériences et par ces mots de Denis Vasse que : «Le sujet n’est pas le Moi, soit cet ensemble d’images [de reflets] dans lesquelles Je s’aliène (images du Maître, de l’adulte mature, images du «bon» et du «mauvais» élève, etc.). Le surgissement du sujet, nous le pointons dans le mouvement de dégagement, d’ex-sistence qui brise l’ordre des enfermements imaginaires; il est corrélatif au risque de «se perdre»; à la perte de «ce qu’on croit posséder dans la représentation de l’image de soi, fût-elle, cette image, la plus hideuse, la plus dérisoire... ou la plus triomphale» (Vasse, cité dans Imbert, 1987, 71).

 

Une puissante force créatrice de changement émane de cet acte de se dire et celui-ci devient en lui-même acte éducatif. De là, l’actrice engagée dans l’écriture du scénario ne peut plus ignorer les liens entre cet apport expérientiel et le travail de réflexion amorcé dans la recherche. La question du sens sur laquelle s’élaborent la réflexion et l’expérience éthique ne peut être traitée en dehors du sujet lui-même. L’approche autobiographique a donc constitué cet espace de création, cet espace possible pour l’émergence d’un sujet, et elle m’apparaît une avenue prometteuse pour développer la dimension éthique de la formation des maîtres; à condition que les formateurs eux-mêmes sachent habiter cet espace... Aussi, pour mieux y habiter moi-même, je m’interroge sur les liens entre ma difficulté de passer de la morale à l’éthique, et sur le silence et la peur que j’ai rencontrés dans mon histoire.

 

«Vivant et vrai»[3]

 

Quatrième tour de piste: Une voie de passage de la morale vers l’éthique: la parole et le désir

 

Mon travail d’aller-retour entre l’écriture autobiographique dans une perspective phénoménologique et le travail d’interprétation de cette histoire dans une herméneutique multiréférentielle m’a menée à voir qu’au plan théorique, le passage de la morale à l’éthique se joue essentiellement dans l’accès pour un sujet à un désir et à une parole. Comment ce passage vers l’éthique pourrait-il s’effectuer en contexte de formation à l’enseignement?

 

À l’égard de la formation éthique, Abraham (1999), Gohier (1997) et Malet (1998) proposent un travail sur l’identité personnelle et professionnelle. Rohart propose des structures simples et ouvertes d’accueil, de discussion et de confrontation des expériences de chacun; une formation centrée sur la personne de l’enseignant et préoccupée de faire naître un sentiment de sécurité et de confiance en soi et en sa fonction; des sentiments essentiels à la réflexion éthique (1992).

 

Une telle formation centrée sur le «processus»singulier d’un sujet en constitution doit s’inscrire dans un espace clinique compris comme «accompagnement d’une personne en quête du sens de son expérience» (Renaud, 1997, 158). Cette approche impose un enracinement et une direction dans le mouvement de subjectivation, par une logique qui s’oppose à des stratégies d’intervention fondées sur l’objectivisme technologique et par une intersubjectivité constitutive de la démarche. L’approche clinique implique donc que le formateur et le formé soient engagés dans une véritable praxis (Imbert, 1987). Il s’agit d’un «travail constant sur soi à partir de sa propre reconnaissance comme sujet inscrit dans une finitude et ouvert à l’activité incessante d’un questionnement fondé sur la reconnaissance de l’autre comme sujet» (Renaud, 158-159).

 

Selon Rohart, l’une des premières obligations éthiques de l’enseignant est de “ prendre soin de soi ” (1992, 43). Cela parce que “ Le choix d’éduquer ”[4] prend appui dans nos dynamiques personnelles,  entre nos angoisses et nos rêves (Legendre, 1995). Avoir une idée plus précise du pourquoi de nos engagements et de nos actions envers nous-mêmes et envers les autres (Legendre, 1983), être plus au clair sur les forces profondes qui nous animent, les relations que nous entretenons avec autrui, les influences que nous recevons et que nous pouvons exercer (André, 1992, .25), comprendre ce qui se trame dans le métier d’éduquer et identifier ce sur quoi il peut prendre appui dans nos dynamiques personnelles (Meirieu, 1991, 19) constituent des “obligations éthiques” pour les enseignants.

 

Ce travail sur soi ne garantit pas l’édification du sujet éthique mais en ouvre les possibilités. Le soi présuppose une connaissance suffisante de soi-même pour se considérer comme une personne autonome et distincte à l’intérieur de sa collectivité. Cette connaissance procure généralement aux individus une assurance suffisante pour entrer en contact et avoir de bonnes relations avec les autres. Car c’est avec les autres et avec le monde que nous nous construisons et la véritable conscience de soi, qui est à distinguer du moi dans le registre psychologique, oblige l’individu à sortir d’un repliement sur lui-même afin d’aller rencontrer l’autre (Boivert et Olivier, 2000, 7). Cette idée est d’ailleurs illustrée par Beaudouin qui propose deux rendez-vous inévitables dans le questionnement éthique: le premier étant le rapport à soi, qui se médiatise par l’estime de soi, et le second étant le rapport à l’autre, s’exprimant par la sollicitude (1994, 25).

 

C’est dans cette dynamique complexe que peut advenir un sujet éthique, particulièrement ici un éducateur préoccupé par la question éthique. S’aimer un tant soit peu, croire en son métier, se constituer en modèle viable d’homme, se situer lucidement au sein des mécanismes complexes de la relation éducative, rester en contact intime avec soi-même sans tomber dans le piège de la complaisance narcissique constituent des réponses pour chacun à la question de l’éthique par ses actes et sa façon d’être (Rohart, 1992, 43).

 

Mais comment avoir accès pour soi-même à sa parole (tue) et à son désir (caché)? Comment devenir «vivant et vrai»?

 

RAGE

 

Il y a en moi cette crise existentielle à dénouer. Une rage tue, une rage qui tue si elle ne finit pas par s’exprimer. Son existence n’est pas nouvelle. Elle est là depuis je ne sais combien d’années; je suis enragée par en-dedans depuis que j’ai conscience de moi-même, je pense. Mais je n’en avais pas conscience.

 

Pourquoi j’en fais une crise existentielle aujourd’hui d’abord?

 

Parce que je réalise que tant que je n’accepterai pas, de un, l’existence même de cette rage, de deux, la nécessité d’en faire quelque chose, et, de trois, de le faire, je ne pourrai plus avancer.

 

J’ai souvent exprimé ma déception, ma douleur, mon mal à l’âme face au «mal-dans-la-vie». Mais mon rapport à ce mal fait que, si j’exprimais ma rage face à son existence et à ses acteurs, je devenais «mauvaise» à mon tour.

 

Mais est-ce que je me tairai, est-ce que j’accumulerai, j’entreposerai à l’infini?

 

Non. Je sais, ou plutôt j’ai senti depuis que je suis la mère de Frédéric, que la première façon d’aimer est ce pouvoir, est d’exercer ce pouvoir sur soi et sur le monde, de dire Je et donc parfois de dire Non. J’ai appris à le dire pour lui qui était en moi, puis, j’ai appris tant de choses sur moi-même.

 

Dire sa révolte, son désaccord, sa réprobation, son inconfort, sa déception, sa peine, sa colère, sa haine...Oui, s’accorder parfois soi-même le droit d’être méchant...Ce côté sombre, cette ombre de soi aussi, le dire pour exister.

 

Que la gentillesse, la délicatesse, la politesse, le respect soient des choix pour être vrai. Et non des obligations pour éviter l’affrontement, par peur de rencontrer l’autre, l’altérité, par peur de ne pas être aimé.

 

Je n’en peux plus. J’étouffe.

 

C’est la première fois que je le dis aussi clairement. Ou, du moins, que j’en prends conscience avec une telle intensité.

 

À force d’être bonne, d’être fine, d’être correcte avec tout le monde, je ne sais plus ce que j’aime, ce que je veux. À la limite, je ne sais même plus qui je suis.

 

Je veux donc commencer à partir d’aujourd’hui à rencontrer cet autre moi-même. Cette ombre de moi-même qui peut-être m’aidera à me rendre véritablement à l’autre, aux autres, sans en avoir peur.

Cette semaine, j’ai vu une partie de mon ombre incarnée...

 

Je la décris. Une jeune fille affichant à peine le début de la vingtaine est reçue en entrevue dans une importante émission d’information. Elle est fâchée, elle est révoltée et elle le dit, et elle l’agit, et elle le vit.

 

Elle vient tout juste d’être expulsée de la région du Chiapas par le gouvernement mexicain. Elle s’y était rendue en tant qu’observatrice du respect des droits de la personne parce que les relations entre les autochtones et les autorités mexicaines y sont très tendues, voire même explosives. Il y aurait eu des massacres de villageois par les forces policières ou militaires mexicaines. Il y a eu cette fameuse prise d’otages à l’ambassade japonaise, dont on se souvient, et de l’événement, et du dénouement... Il y a le silence complice du gouvernement canadien qui refusait l’envoi d’observateurs, pris entre la promotion des droits de la personne et l’ALENA...

 

Cette jeune fille donc représente exactement une grande partie de mon ombre: cette personne qui répond à un appel à agir selon ses convictions, ce courage d’y répondre malgré peut-être la désapprobation familiale, mais aussi sociale et politique. Malgré les dangers réels encourus, elle y est allée parce que profondément convaincue que sa petite présence, que sa petite action pouvaient venir en aide à des gens opprimés. J’ai vu sa candeur, j’ai entendu sa naïveté, son manque de cohérence, sa prétention, son impertinence même...Tout ce que ça prend aussi pour agir de la sorte... Mais j’ai senti son courage, sa sincérité, son urgence, sa vitalité, son désir... Elle aura toute sa vie pour analyser. Il ne s’agit pas ici de déterminer si cette action est pertinente ou non. Si elle a pu être utilisée par des acteurs dont les objectifs sont moins nobles que les siens. L’idée n’est pas d’analyser ses ombres à elle. Aussi évidentes puissent-elles m’apparaître.

 

Non l’idée ici est de vous présenter quelqu’un qui représente une grande part de mon ombre. Une part de moi qui s’est tue et qui s’est immobilisée devant la peur; la peur de se tromper, la peur de déplaire, la peur de faire peur, la peur de faire de la peine, la peur d’inquiéter, la peur d’être déçue, la peur de me faire faire mal, la peur de rencontrer des gens extraordinairement intéressants, marginaux, engagés et de constater que ça fait sens. La peur de devenir comme eux, ou d’y échouer. La peur de mourir. La peur de vivre.

Je dirais que l’amitié m’a permis de rencontrer mon ombre, de m’éduquer.

Cette rencontre avec l’autre

Avec une autre que moi

Cette rencontre se traduisant par

                                 la confiance,

                                 la complicité,

                                 l’échange,

                                 la présence,

cette rencontre-là m’a aussi menée vers l’inconnu, la souffrance, la douleur, l’absurde; mais comme elle m’a aussi permis de m’en sortir, cette rencontre-là m’a donc éduquée.

 

Rien en fait n’aurait pu indiquer que cette amitié prendrait autant de sens pour moi. En fait, tout, ou presque tout, nous séparait! Ce qui a fait que nous avons su, au premier moment de notre rencontre, que nous pouvions nous faire une confiance absolue relève davantage des mystères de l’âme que des affinités.

 

Elle noire, moi blanche

Elle extravertie, moi effacée

Elle rieuse, moi mélodramatique

Elle sûre d’elle, moi hésitante

Elle forte, moi frêle

Elle effrontée, moi polie

Elle fonceuse, moi timide

Elle défiant l’autorité, moi la craignant, la glorifiant

Elle communautaire, moi individualiste

Elle engagée, moi dégagée

Elle maternelle, moi enfantine

Elle ouverte, moi exclusive

Elle du Sud, moi du Nord

Elle blanche, moi noire

 

Mon ombre! Voilà! Elle, ma tendre, ma chère amie: mon OMBRE! Comment ai-je pu ne pas voir avant ce qui me crève les yeux aujourd’hui? Voilà pourquoi ma rencontre avec cette chère amie m’a tant permis de grandir...Elle est mon ombre blanche! Elle représente tout ce qui est opposé à ce que je suis devenue, mais que j’aurais voulu être... Tout ce que je valorise, mais que je ne me permets pas, par peur de déranger, de déroger. Je sais maintenant que je prenais contact avec mon ombre blanche en cette lumineuse femme sombre...

 

Au cours des premières semaines de notre amitié, nous sommes devenues des complices de travail. Mais, rapidement, nous avons trouvé en l’autre une confidente de tous les bleus, de toutes les couleurs de nos âmes. Nous nous éclairions. Puis on riait tellement. Ça me faisait tellement de bien de rire...

 

Un matin, elle me téléphone pour me dire qu’un coup d’état s’est produit chez elle, où sont demeurés son mari et ses enfants. Jamais à ce moment nous ne pouvions deviner l’ampleur que prendraient les événements et de ce qu’ils nous feraient vivre. À nous et à des centaines de milliers d’autres personnes!

 

Sans elle, je n’aurais pas eu accès direct à de tels événements (qui se déroulent si loin) et à l’absurdité qui s’en dégage (si près qu’on ne pourrait le croire...). Puante odeur d’absurdité...

 

Mon ombre blanche m’a donc entraînée dans cet univers de guerre, de haine, de complot, de vengeance, de trahison de mensonge, de feu, de sang et de je ne sais quoi encore (mon ombre noire). J’y ai consenti. Je ne pouvais ignorer, je ne pouvais la laisser seule. Mieux valait s’y perdre avec elle que de la savoir seule là-dedans; que de risquer de la perdre. J’aurais perdu une trop grande partie de moi-même.

 

Tous les événements et les émotions se sont bousculés dans une suite sans fin et rapide comme l’éclair. La révolte, le dégoût, l’indignation, la peur, l’ombre donnent naissance à des souffrances et à l’impuissance qui peuvent facilement mener à une torpeur sans attribut.

 

Nous aurions pu y laisser notre peau. Mais l’amitié nous a sauvées. Et quand je parle de nous, je parle peut-être du monde entier. Cela parce que l’amitié crée du sens quand il n’y en a plus. Parce qu’elle est malgré tout quand il n’y a plus rien. Elle permet de rester constitué en sujet et même d’évoluer dans les pires circonstances...

 

À cause de cette rencontre avec mes ombres blanches, mes ombres noires, j’ai dû consentir à remettre en question mes valeurs sûres, à questionner mes ombres et à chercher la liberté. J’ai commencé une nouvelle éducation.

 

Mais j’étais dorénavant protégée. Je pourrais toujours me réfugier à l’ombre de l’amitié.

À la presque fin de cette étape de ma vie qu’a été la formation à la recherche dans le cadre de cette maîtrise en éducation, j’ai vécu une expérience qui a constitué en fait l’expérience charnière finale de cette étape, mais l’expérience initiale, justement, d’une initiation d’un autre ordre. L’initiation à la vie intérieure. À mon corps, à mon inconscient. L’ouverture véritable à la transcendance.

 

Il m’est arrivé souvent d’exprimer à quel point j’avais la sensation mentale mais aussi parfois physique qu’une énergie créatrice voulait, me demandait, me suppliait presque de laisser émerger. Plus fort parfois, de jaillir, d’exploser!

 

Le 27 février 1998, cette énergie ou cet élan vital a fait son chemin, de mes reins à ma tête, sans qu’aucune barrière ne puisse l’en empêcher. Une amie très chère m’avait pris un rendez-vous en fasciathérapie. Une approche thérapeutique corporelle permettant de reprendre contact avec son corps mais aussi avec toute la vie à l’intérieur de soi.

 

J’étais allée à Rimouski pour me ressourcer afin de terminer ma maîtrise. J’avais laissé mon mari seul avec le bébé malade, la maison et toutes les obligations...C’est à mon corps défendant que j’ai fini par monter dans l’autobus. (Faire ça pour moi au détriment des autres, je me disais. Je suis tellement indispensable...et si... et si...) Donc je suis montée dans l’autobus puis, quelques kilomètres plus loin, je perdais ma voix. Symbole ultime. J’avais tellement besoin de parler avec mes amis. Qu’est-ce que ma gorge protégeait? Que voulais-je taire? Je ne le sais toujours pas exactement. Disons seulement que c’était sûrement mon moi idéal qui se protégeait d’une partie de mon ombre.

 

Je vais donc voir cette thérapeute qui décide de traiter mon cœur. Elle sent qu’il en a besoin. Mon cœur est bien. C’est presque instantané. Il se laisse aller, se laisse bercer par cette main qui lui redonne sa vie propre. Une belle vie chaude débordante. Je la reconnais. Il la reconnaît. Mon cœur prend sa place, toute sa place. Il se libère de ses attaches. Il bouge. En haut, en bas, à gauche à droite, en avant, en arrière...Il se libère. C’est une sensation physique!

 

Puis la thérapeute va vers la gorge. Celle qui ne veut plus parler. Rien à faire. Elle se crispe. S’obstine. Et là, ma tête reprend le dessus. Je pense, je rationalise. Et je me fâche contre cette conscience qui veut encore tout contrôler. La femme me dit de la laisser faire. Que ma tête est habituée à vouloir contrôler. Qu’il ne faut pas lui en vouloir. Au fond, elle fait ça pour me protéger. Accepte-la comme ça, ta gorge. Aime-la comme ça, me dit-elle. Dans ma tête je la surnomme la gardienne...

 

Puis on revient au cœur. Il se réjouit encore. Il se laisse aller. Se laisse vivre...Et ma tête se repose. Elle lui fait confiance. C’est au moins ça, me dit la femme. Beaucoup de gens ne font même pas confiance à leur cœur.

 

Soudainement, un spasme part du bas de mon dos. Un spasme extrêmement violent, qui monte jusqu’à ma gorge pour sortir en un cri, des cris, des pleurs...Ça reprend et ça me fait peur, mais en même temps ça me soulage tellement...Tous mes muscles se contractent, mon corps se braque, se cabre. C’est un spasme, une énergie d’une autre nature évidemment, mais d’une force comparable à celle d’un orgasme. D’ailleurs, j’éprouve une grande pudeur face à cette expérience, et si j’en parle, si je m’efforce d’en parler à tous ceux qui en démontrent l’intérêt, c’est que je crois que ça vaut la peine de prendre le risque de l’accueil des autres qui à leur tour pourraient être tentés par l’expérience. Une expérience pleine. Une expérience de la vie en soi plus forte que soi si on lui laisse la moindre petite chance. De toutes façons, autrement, c’est la mort, d’une manière ou d’une autre.

 

Je sors de cette séance complètement vidée. Moi qui pensais que ça me remettrait en forme, un massage, j’ai l’impression que mes jambes ne pourront pas me porter jusqu’à la voiture!

 

(...)

 

Au cours de la semaine qui a suivi, j’ai senti cette énergie se promener dans mon corps sans que je le veuille nécessairement. Puis, une fois, je l’ai cherchée. Elle est venue. J’ai vraiment atteint un état d’extase. Un peu moins violent cette fois, mais un peu plus agréable que le spasme de l’autre fois. Quand j’ai ouvert les yeux, tout m’apparaissait tellement vivant: les couleurs des murs, des plantes, du bois, de tous les objets. Tout était plus beau. Je me sentais bien, vivante.

 

Puis mon travail de maîtrise s’est mis à avancer rapidement, sans que je ne fasse un effort extraordinaire.

 

Je ne pourrai jamais assez remercier mon amie de m’avoir envoyée là. Jamais non plus cette femme qui m’a initiée à cette vie intérieure que je cherchais et pour laquelle j’étais mûre.

 

Je ne sais pas comment cette nouvelle expérience va évoluer. Mais je suis certaine que je ne vais pas reculer.

(...)

 

 

Je suis maintenant convaincue que cette expérience, liée à tout le travail qui l’avait précédée, m’aura permis de passer de l’autre côté de mon miroir...

 

 

 

et les anges?

Dans ce miroir, je retourne fréquemment me mirer. Mais il ne peut plus aussi facilement me duper. L’écriture et la présence à mon corps demeurent des espaces d’éducation privilégiés pour tenter de demeurer dans l’acte de m’auto-créer, d’ex-sister, à travers l’auto-création et l’ex-sistence d’un autre/d’autres sujets. Mais je constate la tension constante entre la tentation de me fuir, tant dans des abstractions vers le «haut»que dans les Images proposées, et le désir de rencontrer. Le réflexe de tenter de refléter ce que les autres et les diverses institutions voudraient qu’on soit plutôt que d’être ce que l’on est vraiment appelé à devenir demeure bien ancré. Tout autant que celui d’accorder plus de crédibilité aux savoirs donnés et «accrédités» qu’aux savoirs qui émergent de sa propre expérience. Tout autant d’éléments d’une praxis qui permettent autant aux sujets qu’aux savoirs de demeurer «vivants et vrais comme on imagine les anges».

 

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[1] Extrait d’un poème d’Apollinaire (1965) que j’ai utilisé comme sous-titre de mon mémoire de maîtrise.

[2] Extrait d’un poème intégré à mon mémoire de maîtrise. Apollinaire, G. (1965). Coeur, couronne et miroir. Oeuvres poétiques. Paris: Gallimard

[3] Deuxième extrait d’Apollinaire (1965)

[4] Titre de l’ouvrage de Meirieu (1991).

[5] Troisième extrait d’Apollinaire (1965).

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Note biographique

Diane Léger termine un doctorat en éducation à l’Université du Québec à Rimouski. Elle est également chargée de cours et auxiliaire de recherche au département des Sciences de l’éducation de cette même institution. Ses activités de recherche et d’enseignement sont centrées sur la question éthique dans le champ éducatif. Selon une approche phénoménologique et herméneutique, elle s’interroge sur l’éducation éthique en amont des règles et des codes, sur la question de la sensibilité inhérente à cette éducation éthique et sur le difficile passage entre une éducation morale et une éducation éthique. À partir d’une théorie de la praxis éducative, elle cherche à comprendre comment s’identifient et se solidifient les ancrages d’une préoccupation éthique authentique dans l’histoire de vie et comment ces ancrages peuvent s’articulent aux référents culturels et maintenant professionnels à l’égard de l’éthique. À cet effet elle investit le projet personnel de formation, un cadre andragogique pertinent pour ce type de formation.

About the Author

Diane Léger is completing her doctoral work in education at the University of Québec at Rimouski. She both teaches and is a research assistant. Her research interests are in ethics. Using phenomenological and hermeneutical approaches she studies the rules and norms upheld in ethics education, questioning the inherent sensitivity associated with this domain and highlighting the often difficult transition form morals to ethics. Praxis-oriented theoretically, she seeks to understand how authentic ethical preoccupations link and anchor themselves in life histories, especially in terms of cultural—and now professional—ethical reference points. To enhance personal development work she foregrounds an andragogic intervention framework.